最新兒童社會(huì)性發(fā)展論文(匯總9篇)

劇本是為戲劇創(chuàng)作而準(zhǔn)備的文學(xué)作品，通過(guò)對(duì)話和情節(jié)展現(xiàn)人物的性格和命運(yùn)。在寫(xiě)總結(jié)時(shí)要突出重點(diǎn)，對(duì)于重要的事項(xiàng)和成績(jī)要進(jìn)行重點(diǎn)闡述。通過(guò)學(xué)習(xí)這些范文，可以提高自己的寫(xiě)作技巧和表達(dá)能力，更好地傳達(dá)自己的想法和觀點(diǎn)。

兒童社會(huì)性發(fā)展論文篇一

瑞吉?dú)W主題探究是根據(jù)兒童生活經(jīng)驗(yàn)和興趣，確定活動(dòng)的主題，強(qiáng)調(diào)教師尊重和滿足兒童的需要，鼓勵(lì)幼兒與環(huán)境發(fā)生有意義的互動(dòng)。主題探究活動(dòng)是瑞吉?dú)W教育方式的靈魂和核心，是對(duì)瑞吉?dú)W學(xué)校課程和教學(xué)最全面、準(zhǔn)確的概括。多媒體可以快速地收集大量的資料，為主題活動(dòng)的發(fā)起創(chuàng)造條件。瑞吉?dú)W項(xiàng)目活動(dòng)主題的產(chǎn)生沒(méi)有固定的模式，可以源自成人的建議、兒童的討論，也可以是成人和兒童共同協(xié)商的結(jié)果。項(xiàng)目活動(dòng)的主題無(wú)論以哪一種方式提出，從根本上說(shuō)，都是依據(jù)幼兒的興趣和需要來(lái)確定。幼兒的興趣和需要不僅僅指兒童在活動(dòng)中的自發(fā)表現(xiàn)，而且還包括由教師推斷和引發(fā)出來(lái)的興趣和需要。這就需要教師有敏銳的眼光，善于從兒童的活動(dòng)和反應(yīng)中看到蘊(yùn)涵在其中的學(xué)習(xí)價(jià)值。

多媒體可激起孩子的學(xué)習(xí)興趣。多媒體集文字、圖形、圖像、聲音、動(dòng)畫(huà)、影視等各種信息傳輸手段為一體，具有很強(qiáng)的真實(shí)感和表現(xiàn)力，可以激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣，引起注意。電腦中飛人、飛出、顯現(xiàn)、隱去等效果的應(yīng)用，各種聲音的點(diǎn)綴，使一些簡(jiǎn)單圖片產(chǎn)生不同的音效。就猶如一部短短的動(dòng)畫(huà)片一樣，為幼兒營(yíng)造充滿情感、如臨其境的氛圍，多方位地刺激幼兒的.感官，適合幼兒喜歡看活動(dòng)的、有聲音刺激的物體等特性，可以使其集中注意力，活躍幼兒的思維，激發(fā)出他們參與活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。如，探究活動(dòng)《我的肚中誰(shuí)在動(dòng)》中，以往是用掛圖或?qū)嵨锬Ｐ瓦M(jìn)行教學(xué)，畫(huà)面是靜態(tài)的，模型雖然真實(shí)直觀，可是顯得呆板無(wú)趣?，F(xiàn)在，我們運(yùn)用多媒體制作肚子里各器官活潑有趣的運(yùn)動(dòng)形象，配上動(dòng)聽(tīng)的音樂(lè)，充分調(diào)動(dòng)了幼兒的興趣，活躍了幼兒的思維。幼兒的注意力集中在：我吃的食物先到了胃里，然后到了小腸……我的身體是怎么把吃到的食物吸收掉的呢?吃進(jìn)去的和排出來(lái)的怎么會(huì)不一樣啊?許許多多的問(wèn)題在孩子的腦中產(chǎn)生，幼兒學(xué)習(xí)興趣非常濃厚。

利用多媒體的人機(jī)對(duì)話、界面友善、超文本、人工智能、可編著工具、方便的外設(shè)、虛擬現(xiàn)實(shí)等功能，可以使學(xué)習(xí)者沿著自己的思路，適應(yīng)自己的需要去發(fā)展學(xué)習(xí)的過(guò)程，極大地提高活動(dòng)的效率，多媒體是老師和孩子的良師益友。每個(gè)孩子都希望教師或同伴認(rèn)為自己是個(gè)聰明、能干的孩子。教師應(yīng)及時(shí)把握幼兒的這種心理。運(yùn)用電腦，可以在孩子出錯(cuò)時(shí)，自動(dòng)地退回、退出，這種形象的效果，更能為孩子所接受。并且，在對(duì)孩子正確、錯(cuò)誤的操作后，運(yùn)用一些聲音來(lái)表示肯定或否定。如，英語(yǔ)活動(dòng)《動(dòng)物園》，進(jìn)行練習(xí)時(shí)，用電腦動(dòng)畫(huà)演示，看見(jiàn)一條猴子尾巴時(shí)，問(wèn)孩子猜猜這尾巴屬于什么動(dòng)物?當(dāng)幼兒答對(duì)時(shí)，會(huì)出現(xiàn)小鼓發(fā)出“咚咚咚”的聲音，肯定了孩子的答案，讓孩子體驗(yàn)成功的喜悅；答錯(cuò)了，電腦不會(huì)批評(píng)他，而是會(huì)出現(xiàn)一只鸚鵡，會(huì)說(shuō)：“再猜猜!”這樣親切婉轉(zhuǎn)的話語(yǔ)，幼兒就算是失敗了，也能極好地調(diào)節(jié)心態(tài)，情緒上保持著一種積極的勢(shì)態(tài)，從而提高教學(xué)效率。多媒體可以及時(shí)反饋教學(xué)信息，可以突出重點(diǎn)，解決難點(diǎn)。多媒體可以變抽象為具體，模擬微觀世界的化學(xué)反應(yīng)和現(xiàn)象，使教學(xué)更加形象、直觀，便于學(xué)習(xí)者理解和掌握。

像一些自然現(xiàn)象：火山爆發(fā)、地震、日食、月食，流星雨等，化學(xué)中的原子、分子等微觀運(yùn)動(dòng)和變化在幼兒教學(xué)中極少出現(xiàn)，對(duì)于化學(xué)中運(yùn)動(dòng)而復(fù)雜的微觀世界，用傳統(tǒng)的教學(xué)手段很難使幼兒理解，而借助計(jì)算機(jī)的模擬手段，可以使幼兒比較直觀形象地認(rèn)識(shí)微觀粒子的運(yùn)動(dòng)。通過(guò)多媒體技術(shù)，教師可以模擬控制反應(yīng)變化的速度，調(diào)整教與學(xué)的進(jìn)度，在教師與計(jì)算機(jī)的共同啟發(fā)下，培養(yǎng)幼兒的能力。

馬拉古奇曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“幼兒透過(guò)記錄，看著自己所完成的工作時(shí)，會(huì)更加好奇、感興趣以及有自信心?！奔矗高^(guò)記錄中自己的活動(dòng)或與同伴的比較等等，幼兒會(huì)進(jìn)一步肯定或修正自己，會(huì)進(jìn)一步進(jìn)行自我整合，從而給自己提供進(jìn)一步建構(gòu)知識(shí)的機(jī)會(huì)。如，《我又長(zhǎng)大了》，我應(yīng)用多媒體把幼兒早上上幼兒園與老師、阿姨、小朋友打招呼的情景拍攝了下來(lái)，在活動(dòng)中我們還請(qǐng)有條件的家庭，把幼兒在家里做的一些力所能及的小事情拍攝下來(lái)，經(jīng)過(guò)整理后，我們請(qǐng)幼兒觀看錄像，幼兒看到錄像里的自己非常地驚喜。多次重播后，教師引導(dǎo)幼兒關(guān)注到問(wèn)題上來(lái)“我長(zhǎng)大了，我更有禮貌了，我長(zhǎng)大了，我會(huì)做許多事情了……”

兒童社會(huì)性發(fā)展論文篇二

如果家長(zhǎng)通過(guò)羞辱或冷淡孩子來(lái)糾正孩子的行為，孩子會(huì)變得刻板、教條。家長(zhǎng)采用溫和的、間接的方式管束孩子，孩子的道德觀念會(huì)更成熟。家長(zhǎng)的榜樣作用最能有效地幫助孩子內(nèi)化規(guī)則，學(xué)會(huì)自我控制。

如果孩子看到別人不遵守規(guī)則可以不受懲罰，他們就更容易違反規(guī)則。如果家長(zhǎng)能向孩子解釋他受懲罰的原因，更有助于孩子接受規(guī)則的約束。當(dāng)孩子理解行為的理由，他們就會(huì)采取自覺(jué)的行動(dòng)。比如，孩子明白早一點(diǎn)睡覺(jué)第二天精神更好，他就會(huì)乖乖地按時(shí)上床。大多數(shù)的孩子都會(huì)為自己違反規(guī)定感到羞愧，為自己能夠管住自己感到自豪。所以，家長(zhǎng)要盡量幫助孩子達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)階段，家長(zhǎng)和孩子的“舞蹈”應(yīng)該從家長(zhǎng)“領(lǐng)舞”過(guò)渡到孩子“領(lǐng)舞”，讓孩子自己把握自己的行為，家長(zhǎng)則在必要時(shí)調(diào)節(jié)方向和節(jié)奏。

同伴關(guān)系。

7～12歲的學(xué)齡兒童大約40%的時(shí)間都是和同伴一起度過(guò)的。住得近的同齡、同性別的孩子經(jīng)常在一起玩，在游戲、活動(dòng)方面興趣一致的孩子很容易成為朋友。長(zhǎng)得漂亮、外向、愛(ài)幫助人的小朋友最受歡迎。一般來(lái)說(shuō)，平均每個(gè)學(xué)齡兒童有5個(gè)朋友。

3～7歲孩子還沒(méi)有形成友誼的概念。兒童之間的關(guān)系只是短暫的游戲同伴關(guān)系。這個(gè)階段的友誼還很不穩(wěn)定。

4～9歲的兒童要求朋友能夠服從自己的愿望和要求。如果順從自己就是朋友，否則就不是朋友。

6～12歲的兒童對(duì)友誼的互助性有了一定了解，能互相幫助，但不能共患難，有很明顯的功利性。這個(gè)階段的友誼強(qiáng)調(diào)平等、互相給予、步調(diào)一致。孩子建立和維持友誼的能力受家庭的影響。善于交際的'孩子的家長(zhǎng)往往也是熱情、寬容、樂(lè)于助人的。

家庭環(huán)境的變化，比如，搬家、父母離異，打亂了孩子的生活秩序，會(huì)使孩子的同伴關(guān)系受到影響。這階段的孩子還開(kāi)始參加集體活動(dòng)，加入一些團(tuán)隊(duì)或組織。在集體活動(dòng)中，孩子逐漸學(xué)會(huì)使自己的行為符合特定的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)會(huì)服從或發(fā)布指令，配合、組織或領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的進(jìn)行。

兒童社會(huì)性發(fā)展論文篇三

5～11歲的兒童通過(guò)做各種事情并取得成績(jī)培養(yǎng)出勤奮感和成就感。他們?nèi)W(xué)校上課、學(xué)習(xí)讀書(shū)寫(xiě)字、發(fā)展業(yè)余愛(ài)好、結(jié)交朋友，十分忙碌，他們通過(guò)這些活動(dòng)不斷拓展自己的能力。如果經(jīng)常體驗(yàn)到成功的喜悅，他們會(huì)對(duì)自己充滿自信；反之，則會(huì)感到自卑，會(huì)覺(jué)得自己無(wú)用，常常會(huì)失敗。

情感發(fā)展。

孩子對(duì)感情的理解在增進(jìn)。他們認(rèn)識(shí)到感情不是對(duì)某個(gè)事件的自然反應(yīng)，而是取決于事件發(fā)生的.原因和對(duì)事件的解釋。比如，6～7歲的孩子對(duì)成功總是感到開(kāi)心，不管成功的取得是因?yàn)閮e幸還是靠自身努力。但9～10歲的孩子只會(huì)為自己努力所獲得的成就而感到高興。

孩子還認(rèn)識(shí)到對(duì)一件事或一個(gè)人，可以有相反的情感。和某個(gè)人相處的記憶引發(fā)一系列對(duì)他的情感，和他現(xiàn)在的相處又引發(fā)另一些情感。直到10歲左右，孩子才真正認(rèn)識(shí)到對(duì)一個(gè)人可以產(chǎn)生又愛(ài)又恨的感情。

這個(gè)階段的孩子分辨感情的外在表現(xiàn)和內(nèi)在真實(shí)情感的能力也提高了。當(dāng)別人說(shuō)“我很高興”，但實(shí)際上毫無(wú)興奮的表情時(shí)，孩子知道他并不高興。6歲時(shí)，孩子就能夠用語(yǔ)言掩飾自己的情感。這多半是家長(zhǎng)教育的結(jié)果。比如，孩子得到一個(gè)他并不喜歡的禮物時(shí)，卻說(shuō)“我很喜歡”，這樣的時(shí)候，孩子的面部表情更能準(zhǔn)確反應(yīng)他們的感受。

在什么情況下，孩子最愿意表達(dá)自己內(nèi)心真實(shí)的感受呢？只有當(dāng)孩子獨(dú)自一人時(shí)，或者相信他們的表現(xiàn)會(huì)得到理解和認(rèn)同時(shí)，孩子才會(huì)流露真實(shí)的情感。不幸的是，隨著孩子的長(zhǎng)大，他們總是越來(lái)越多地認(rèn)為自己得不到別人的積極反饋。男孩尤其如此，因而大一些的男孩往往不愛(ài)表達(dá)自己的感情。

兒童社會(huì)性發(fā)展論文篇四

[論文摘要]本文通過(guò)對(duì)意大利瑞吉?dú)W課程的研究,在心理發(fā)展整體觀的基礎(chǔ)上談兒童社會(huì)性發(fā)展的重要性,探討影響兒童社會(huì)性發(fā)展的整體環(huán)境。

所謂社會(huì)性發(fā)展,是指兒童在與他人關(guān)系中表現(xiàn)出來(lái)的行為模式、情感態(tài)度和觀念,以及這些方面隨年齡而發(fā)生的與社會(huì)相適應(yīng)的變化。[1](p.489)兒童社會(huì)性的發(fā)展主要有兩種基本途徑。首先,家庭是兒童社會(huì)性發(fā)展的最基本途徑,父母對(duì)兒童的一般能力、社會(huì)交往能力、親社會(huì)行為的形成具有重要作用。其次,隨著身體和心理的自然成熟,兒童進(jìn)入同伴中,學(xué)前教育機(jī)構(gòu)成為他們社會(huì)化的第二個(gè)重要場(chǎng)所。作為“以促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展為宗旨的有目的有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的多種活動(dòng)的總和”[2](p.6)的學(xué)前教育課程,在幼兒園教育活動(dòng)中占有重要地位。它是在綜合考察兒童、社會(huì)、學(xué)科等多方面發(fā)展需要的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的,是實(shí)現(xiàn)兒童社會(huì)性發(fā)展的重要中介環(huán)節(jié)。在幼兒園教育環(huán)境中,課程怎樣促進(jìn)兒童的發(fā)展,尤其是促進(jìn)兒童的社會(huì)性發(fā)展,許多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,這其中就有意大利瑞吉?dú)W學(xué)校的教師。本文試就瑞吉?dú)W課程對(duì)兒童社會(huì)性發(fā)展的影響做出一些分析,希望從中得到借鑒與啟發(fā)。

現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為,人的心理發(fā)展是一種整體的發(fā)展。這種整體觀影響著兒童社會(huì)性發(fā)展的本質(zhì)。在整體觀的影響下,我們認(rèn)為影響兒童社會(huì)性發(fā)展的諸因素也是相互作用的整體,它們是認(rèn)知、情感與行為,生物因素與環(huán)境因素,個(gè)性與情境,兒童的社會(huì)互動(dòng),個(gè)人與社會(huì)系統(tǒng)。意大利瑞吉?dú)W課程是以兒童心理發(fā)展整體觀為基礎(chǔ)的一種生成性課程,以人本主義的價(jià)值觀為核心價(jià)值,綜合當(dāng)代先進(jìn)的教育理念,同時(shí)又滲透了自己本民族的文化傳統(tǒng),因而體現(xiàn)出許多特色:。

1.師生共同制定目標(biāo)計(jì)劃。瑞吉?dú)W課程把課程設(shè)計(jì)視為一個(gè)高度動(dòng)態(tài)、靈活和開(kāi)放的過(guò)程,相對(duì)于傳統(tǒng)教育預(yù)定的固定性行為目標(biāo),其課程目標(biāo)是預(yù)定目標(biāo)與生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)的結(jié)合。生成性目標(biāo)是指“在教育情境中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的課程目標(biāo)”。[3](p.174)它是教育情境的產(chǎn)物。

在這里,學(xué)習(xí)什么,怎么學(xué)習(xí),何時(shí)是學(xué)習(xí)的間歇和結(jié)束等都依靠?jī)和⒔處熍c文本之間不斷碰撞與協(xié)調(diào),而不是由教師的預(yù)先設(shè)定來(lái)決定。表現(xiàn)性目標(biāo)是指“每一個(gè)兒童在與具體教育情境的種種‘際遇’中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)”。[3](p.174)可見(jiàn),表現(xiàn)性目標(biāo)是喚起性的、非統(tǒng)一性的,它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性和主體性,強(qiáng)調(diào)兒童有權(quán)利而且也有能力運(yùn)用多種方式如口頭言語(yǔ)、文字言語(yǔ)以及用各種材料去認(rèn)識(shí)他周圍的世界,表達(dá)自己的思想感情。

2.課程在師生共同的活動(dòng)中建構(gòu)。瑞吉?dú)W課程中每個(gè)主題的生成與發(fā)展都是在師生共同的協(xié)商中進(jìn)行的,這樣的課程和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系更緊密,也更易激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

3.以“項(xiàng)目活動(dòng)”為課程和教學(xué)的主要形式,以小組為基本活動(dòng)單位。“項(xiàng)目”(project)也譯作“方案”、“計(jì)劃”、“設(shè)計(jì)”。這種教學(xué)形式主張兒童在自己設(shè)計(jì)、負(fù)責(zé)的單元活動(dòng)中獲得知識(shí)并發(fā)展能力,是一種兒童自主學(xué)習(xí)的形式。瑞吉?dú)W人在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)師生的互動(dòng),教師是兒童的伙伴、傾聽(tīng)者,是活動(dòng)的支持者、引導(dǎo)者,知識(shí)不是由教師簡(jiǎn)單地告訴兒童,而是由兒童自己通過(guò)活動(dòng)來(lái)獲得,這既培養(yǎng)了兒童的學(xué)習(xí)能力,又有利于兒童形成與他人合作與分享的品質(zhì)。項(xiàng)目活動(dòng)小組一般是3人—5人,有時(shí)兩個(gè)人。小組內(nèi)的活動(dòng)最后也可能發(fā)散到更大的集體中,但小組活動(dòng)是基本活動(dòng)形式。

4.幫助兒童在真實(shí)生活中尋找問(wèn)題。真實(shí)的生活問(wèn)題永遠(yuǎn)是瑞吉?dú)W課程中的第一要素,教師幫助學(xué)生去尋找自己的切身感受,教育教學(xué)就在學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)上展開(kāi)。瑞吉?dú)W人用兒童的多種象征來(lái)表達(dá)自己的生活方式,用課程成果展的名稱即“兒童的100種語(yǔ)言”來(lái)命名。這種課程既來(lái)源于學(xué)生生活,又服務(wù)于學(xué)生生活,同時(shí)又貫穿于學(xué)生的生活。

5.講究長(zhǎng)期的專題研究。瑞吉?dú)W課程可以根據(jù)兒童的興趣及認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)來(lái)決定每一個(gè)主題的學(xué)習(xí)時(shí)間。由于兒童興趣的不穩(wěn)定性與主題自身一些特點(diǎn)的影響,有些主題會(huì)歷時(shí)很長(zhǎng)。

6.工作中重視兒童檔案的建立。瑞吉?dú)W的教師們特別注意收集、保存兒童學(xué)習(xí)過(guò)程和師生共同工作過(guò)程中的有關(guān)資料,有助于幫助教師形成對(duì)學(xué)生準(zhǔn)確、全面的分析和評(píng)價(jià),它具體包括文字記錄、錄音、錄像、照片及幼兒的作業(yè)等。

7.螺旋式的課程循環(huán)。瑞吉?dú)W的課程是一個(gè)螺旋體。學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容在更高的程度上進(jìn)行重復(fù),它是一種旨在促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的重復(fù)。

瑞吉?dú)W課程既重視社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)情感與社會(huì)行為技能的關(guān)系,又重視生物因素與環(huán)境因素(尤其是社會(huì)環(huán)境因素)對(duì)兒童社會(huì)性品質(zhì)發(fā)展的作用,既考慮兒童社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)因,又考慮兒童社會(huì)性發(fā)展的外部作用機(jī)制。

1.社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)情感與社會(huì)性行為的聯(lián)系。認(rèn)知、情感與行為是社會(huì)性發(fā)展的3個(gè)方面。社會(huì)認(rèn)知主要指兒童對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)社會(huì)環(huán)境和社會(huì)活動(dòng)的認(rèn)知,以及對(duì)社會(huì)行為規(guī)范和社會(huì)文化的認(rèn)知;社會(huì)情感是兒童在進(jìn)行社會(huì)活動(dòng)或在進(jìn)行社會(huì)認(rèn)知時(shí)表現(xiàn)出的依戀感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、愛(ài)憎感等;社會(huì)性行為是指兒童的分享、合作、助人等方面行為方式及相關(guān)的技能。瑞吉?dú)W人認(rèn)為在兒童的社會(huì)性發(fā)展領(lǐng)域里,認(rèn)知與情感終將在行為中表現(xiàn)出來(lái),行為不僅受認(rèn)知的支配調(diào)節(jié),也受情感中介影響,三者相互聯(lián)系共同構(gòu)成一個(gè)整體。

基于這樣的認(rèn)識(shí),瑞吉?dú)W人設(shè)計(jì)了“人群”方案:教師在兒童暑假結(jié)束后回到幼兒園談?wù)摰挠嘘P(guān)旅行話題中捕捉到幼兒感興趣的話題,并在此基礎(chǔ)上確定主題后放射到兒童的各個(gè)活動(dòng)之中,形成主題網(wǎng)絡(luò)。這一過(guò)程是通過(guò)“對(duì)人群的口頭報(bào)告”、“用圖畫(huà)來(lái)呈現(xiàn)對(duì)人群的回顧”、“用一個(gè)真人來(lái)研究人群”、“從人群中看人群”、“從高處看人群”、“用黏土做人群”等活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。活動(dòng)之初,兒童對(duì)“人群”這一概念的認(rèn)識(shí)是不全面的甚至是錯(cuò)誤的,如孩子在口頭報(bào)告中有“人群是一個(gè)裝滿人而且全部都擠在一起的袋子”;在圖畫(huà)中把“人群”畫(huà)成了往一個(gè)方向走的群體等。當(dāng)認(rèn)知是錯(cuò)誤或不全面時(shí),情緒情感雖是興奮的,卻是泛化的、不穩(wěn)定的,我們期待的社會(huì)行為就缺乏必要的基礎(chǔ)。因此,教師引導(dǎo)幼兒一起重溫、分享活動(dòng)過(guò)程,通過(guò)回憶,與同伴比較、對(duì)話,進(jìn)一步從現(xiàn)實(shí)生活人群中觀察人群,通過(guò)表征、反思,逐漸形成對(duì)“人群”概念的全面認(rèn)識(shí)。

這類方案活動(dòng)不同于以前的分科教學(xué),認(rèn)知、情感、行為是互相聯(lián)系并互相促進(jìn)的,兒童通過(guò)這種活動(dòng)形成的認(rèn)知是全面的,情感是深刻的,行為是穩(wěn)定的。教育只有兼顧了這三者的協(xié)調(diào)一致,兒童的社會(huì)性發(fā)展才是全面的。

2.個(gè)體與情境的聯(lián)系。我們經(jīng)常聽(tīng)到一些家長(zhǎng)抱怨孩子在幼兒園與在家時(shí)不一樣,在幼兒園與在小學(xué)時(shí)不一樣,這其實(shí)涉及到了兒童社會(huì)性行為的跨時(shí)間的穩(wěn)定性問(wèn)題和跨情境的一致性問(wèn)題。人格特質(zhì)理論認(rèn)為,人的行為受人的人格特質(zhì)引導(dǎo),而人格特質(zhì)是穩(wěn)定的,行為也是穩(wěn)定的,因此許多心理學(xué)家都熱衷于尋找和培養(yǎng)各種人格特質(zhì),期望通過(guò)找到或培養(yǎng)某種人格特質(zhì)來(lái)操控人的某些行為。與此相反,社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,個(gè)體行為是由環(huán)境中的刺激以及刺激的強(qiáng)化或替代強(qiáng)化決定的。這兩種理論對(duì)兒童社會(huì)性的'穩(wěn)定性與一致性的解釋都有失偏頗。瑞吉?dú)W人信奉個(gè)體的社會(huì)性行為是由相對(duì)穩(wěn)定的人格特質(zhì)和情境特點(diǎn)之間的交互作用決定的,期待幼兒的親社會(huì)性行為,既要培養(yǎng)健全人格,又要提供有效的教育情境。

瑞吉?dú)W課程要培養(yǎng)兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學(xué)習(xí)、更好奇、更敏感、更具隨機(jī)應(yīng)變的適應(yīng)能力,對(duì)象征語(yǔ)言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼”。為達(dá)成個(gè)性與社會(huì)性相協(xié)調(diào)的目標(biāo),眾多的方案提供多樣的情境,把孩子帶進(jìn)豐富多彩的世界,從而為他們提供自主學(xué)習(xí)的廣闊天空。在這里,孩子可以發(fā)揮多種智能,豐富生活經(jīng)驗(yàn),感受理解他人的情感,并在此基礎(chǔ)上發(fā)展道德,形成新的生活態(tài)度和價(jià)值觀。其中,小組工作模式又為他們營(yíng)造同伴間相互支持、相互學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)的團(tuán)體文化氛圍。但由于每個(gè)孩子的人格特質(zhì)不一樣,所以同質(zhì)的社會(huì)行為不一定有相同的表現(xiàn)方式,這點(diǎn)我們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到。比如,瑞吉?dú)W的兩位幼兒做值日安排座位時(shí),同樣有責(zé)任心樂(lè)意幫助同伴的孩子,甲男生是用詢問(wèn)告訴的方法叫發(fā)脾氣的女孩坐下,乙男生則是盡量多詢問(wèn)女孩的要求,并把她帶到座位上。

3.兒童與社會(huì)環(huán)境的聯(lián)系。美國(guó)心理學(xué)家布朗芬·布倫納提出了“人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模型”,他強(qiáng)調(diào)研究人在“環(huán)境中的發(fā)展”?！吧鷳B(tài)”在這里是指有機(jī)體正經(jīng)歷著的、對(duì)個(gè)體有著直接或間接影響的環(huán)境。因此,他把兒童的生活環(huán)境從微觀到宏觀依次分為4個(gè)系統(tǒng):微系統(tǒng)(家庭、學(xué)校)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。第一水平的微系統(tǒng)之一是家庭,另一個(gè)微系統(tǒng)是學(xué)校。第二水平的中間系統(tǒng),指兒童微系統(tǒng)之間的聯(lián)系與影響,即家庭與學(xué)校之間的聯(lián)系與影響。第三水平的外層系統(tǒng),指那些兒童并未直接參與卻對(duì)個(gè)人有影響的環(huán)境,比如父母的職業(yè)等。最后一個(gè)水平的宏觀系統(tǒng),指兒童所處的社會(huì)或文化中的社會(huì)機(jī)構(gòu)的組織或意識(shí)形態(tài)。通常我們最重視微觀系統(tǒng)對(duì)兒童的影響,然而,最外層的宏觀系統(tǒng)也對(duì)兒童有影響。兒童正是在這樣的環(huán)境中,與其中各個(gè)因素作社會(huì)性相互作用,使其社會(huì)性發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)?？紤]兒童的社會(huì)性發(fā)展,就要考慮環(huán)境的多樣性和聯(lián)系性,正確協(xié)調(diào)各環(huán)境因素的關(guān)系。

基于以上理論,瑞吉?dú)W在課程設(shè)計(jì)中“摒棄絕對(duì)的兒童中心、教師中心,強(qiáng)調(diào)團(tuán)體中心、關(guān)系中心,構(gòu)建孩子與教師、成人一起游戲、工作、說(shuō)話、思考、發(fā)明的課程模式”。[4](p.60)這種課程設(shè)計(jì)旨在把兒童培養(yǎng)成既有個(gè)性又有合群性、社會(huì)性的新一代。在具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中,瑞吉?dú)W人除了把教師、幼兒、材料看作是教育系統(tǒng)中的重要因素之外,還把空間、環(huán)境、家長(zhǎng)、社區(qū)等因素作為構(gòu)成教育的重要因素。

在微系統(tǒng)與中間系統(tǒng)方面,首先,以小組活動(dòng)形式建立生生互動(dòng)、師生互動(dòng)。其次,通過(guò)活動(dòng)成果展示的“工作坊”通過(guò)檔案式的“教學(xué)記錄”,通過(guò)家長(zhǎng)參與的“親子活動(dòng)”,建立家長(zhǎng)與幼兒、家長(zhǎng)與教師、教師與兒童的互動(dòng)。這些互動(dòng)的建立遠(yuǎn)比傳統(tǒng)的家園聯(lián)系更全面、更有實(shí)效。正如馬拉古奇所說(shuō),它將實(shí)質(zhì)地改變家長(zhǎng)們的期望,“讓他們重新檢討為人父母角色的假設(shè)以及對(duì)孩子生活經(jīng)驗(yàn)的看法,并以一個(gè)全新、更具好奇心的方式來(lái)看待整個(gè)學(xué)校經(jīng)驗(yàn)。”[4](p.35)兒童將在教室中所學(xué)的內(nèi)容,在駐校藝術(shù)教師的協(xié)助下,到“工作坊”,用各種手段表現(xiàn)出來(lái),這是瑞吉?dú)W師生互動(dòng)的特色。

在外層系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)中,瑞吉?dú)W課程折射出意大利的社會(huì)文化特征。每一所瑞吉?dú)W學(xué)校都有自己獨(dú)特的文化。它源自每一個(gè)幼兒、每一個(gè)家庭的生活經(jīng)驗(yàn)及家長(zhǎng)參與學(xué)校事務(wù)的方式。它給我們這樣的啟示:園本課程是否有利于兒童的發(fā)展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于兒童的需要。

每個(gè)社會(huì)都會(huì)按照關(guān)于人的基本價(jià)值的概念及其對(duì)每個(gè)公民的義務(wù)的基本設(shè)想去教育培養(yǎng)兒童,各種文化背景下的兒童都必須習(xí)得本民族文化許可的基本價(jià)值觀念系統(tǒng)作為他們一般發(fā)展的一部分,人們研究?jī)和纳鐣?huì)性發(fā)展正是基于以上這種信念。當(dāng)然,我們?cè)谄谕骷?jí)各類教育機(jī)構(gòu)成為個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)控制的一種基地時(shí),又必須盡量擴(kuò)大個(gè)人的發(fā)展和個(gè)人的個(gè)性化,教育的一個(gè)很重要的問(wèn)題就在于找到一個(gè)這兩個(gè)方面的平衡點(diǎn)。我們認(rèn)為瑞吉?dú)W課程在這方面做出了很好的嘗試,為我們積累了經(jīng)驗(yàn),更為我們做出了示范。

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[4]屠美如.向瑞吉?dú)W學(xué)什么[z].北京:教育科學(xué)出版社,2002.

兒童社會(huì)性發(fā)展論文篇五

我國(guó)已有研究表明,已建立“親子依戀”的小兒對(duì)探究周圍環(huán)境有較高的興趣,三歲時(shí)主動(dòng)性,自我控制的發(fā)展都較好,能友好的與同伴交往,對(duì)哈爾濱新入園的89名兒童進(jìn)行調(diào)查顯示,哈師大幼兒園兩個(gè)小班53名幼兒中新入園是表現(xiàn)出“焦慮反應(yīng)”的有26名,占49%,哈爾濱市南崗區(qū)蓓蕾幼兒園36命中有19名,占52%。入園過(guò)一個(gè)月以后仍表現(xiàn)出“焦慮反應(yīng)”的各占18%和20%,三個(gè)月后仍表現(xiàn)出“焦慮反應(yīng)”的幼兒各占4%和6%。據(jù)了解,一到幼兒園就沒(méi)有表現(xiàn)出“焦慮反應(yīng)”的幼兒以及一個(gè)月以后能夠適應(yīng)幼兒園環(huán)境的幼兒與后來(lái)還不能適應(yīng)幼兒環(huán)境的幼兒相比,是“親子依戀”的程度以及形成的`根源不同,前一種群體“親子依戀”較適中,后一種群體是“親子依戀”過(guò)重所造成的,他們大多生活在核心家庭,在家的生活起居完全靠父母或父親。家長(zhǎng)的保護(hù)意識(shí)太強(qiáng),生怕自己的孩子脫離了父母的照顧無(wú)法生存,這種心理意識(shí)直接影響幼兒的社會(huì)性和情感的發(fā)展,表現(xiàn)出對(duì)新環(huán)境的不適應(yīng)?？梢?jiàn)適中的親子依戀有助于幼兒社會(huì)性和情感的發(fā)展;過(guò)重的親子依戀或過(guò)輕的親子依戀不利于幼兒社會(huì)性和情感的發(fā)展。

2.2依戀對(duì)兒童人際關(guān)系的影響。

嬰兒期的人際交往對(duì)象首先是父母或接近的成人,1歲以后出現(xiàn)與同伴的交往,而早期依戀對(duì)兒童的人際關(guān)系具有預(yù)后的作用。就有依戀安全感的兒童,對(duì)父母有信賴感,這樣,父母就可以樹(shù)立自己的威信。父母與他人的交往行為就自然成為兒童的榜樣,兒童在與父母的交往中也可以學(xué)到許多行為規(guī)則和交往的技巧。同時(shí),兒童也樂(lè)意接受來(lái)自父母對(duì)自己在人際交往方面的指導(dǎo),積累成功的交往經(jīng)驗(yàn)和掌握交往技巧。另外,大量研究表明,不安全依戀與攻擊性的相關(guān)較為一致?？傊?不安全依戀兒童的不良人格特征和行為預(yù)示著他們?cè)谌穗H交往中可能存在的困難,而安全一臉兒童由于其具有的親社會(huì)行為、合作、友善、自信、信任他人等健全的人格特征更可能受別人的喜愛(ài)而具有良好的人際關(guān)系。

總之,嬰幼兒的早前建立的親自依戀的良好與否嚴(yán)重的影響了嬰幼兒未來(lái)個(gè)性與社會(huì)性的發(fā)展,這就要求年輕的家長(zhǎng)努力地去與孩子建立良好的適當(dāng)?shù)囊缿訇P(guān)系,促進(jìn)孩子的發(fā)展,當(dāng)幼兒走入幼兒園之后,幼兒園的老師也要采取相應(yīng)的措施來(lái)幫助幼兒把已建立的在撫育人身上的依戀情感轉(zhuǎn)移到幼兒園的教師身上來(lái),促進(jìn)新入園幼兒社會(huì)性的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)。

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[5]崔松鶴.親子依戀對(duì)新入園幼兒社會(huì)性發(fā)展的影響及對(duì)策,教育探新,,5.

兒童社會(huì)性發(fā)展論文篇六

[論文摘要]本文通過(guò)對(duì)意大利瑞吉?dú)W課程的研究,在心理發(fā)展整體觀的基礎(chǔ)上談兒童社會(huì)性發(fā)展的重要性,探討影響兒童社會(huì)性發(fā)展的整體環(huán)境。

所謂社會(huì)性發(fā)展,是指兒童在與他人關(guān)系中表現(xiàn)出來(lái)的行為模式、情感態(tài)度和觀念,以及這些方面隨年齡而發(fā)生的與社會(huì)相適應(yīng)的變化。[1](p.489)兒童社會(huì)性的發(fā)展主要有兩種基本途徑。

首先,家庭是兒童社會(huì)性發(fā)展的最基本途徑,父母對(duì)兒童的一般能力、社會(huì)交往能力、親社會(huì)行為的形成具有重要作用。

其次,隨著身體和心理的自然成熟,兒童進(jìn)入同伴中,學(xué)前教育機(jī)構(gòu)成為他們社會(huì)化的第二個(gè)重要場(chǎng)所。

作為“以促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展為宗旨的有目的有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的多種活動(dòng)的總和”[2](p.6)的學(xué)前教育課程,在幼兒園教育活動(dòng)中占有重要地位。它是在綜合考察兒童、社會(huì)、學(xué)科等多方面發(fā)展需要的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的,是實(shí)現(xiàn)兒童社會(huì)性發(fā)展的重要中介環(huán)節(jié)。在幼兒園教育環(huán)境中,課程怎樣促進(jìn)兒童的發(fā)展,尤其是促進(jìn)兒童的社會(huì)性發(fā)展,許多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,這其中就有意大利瑞吉?dú)W學(xué)校的教師。本文試就瑞吉?dú)W課程對(duì)兒童社會(huì)性發(fā)展的影響做出一些分析,希望從中得到借鑒與啟發(fā)。

現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為,人的心理發(fā)展是一種整體的發(fā)展。這種整體觀影響著兒童社會(huì)性發(fā)展的本質(zhì)。在整體觀的影響下,我們認(rèn)為影響兒童社會(huì)性發(fā)展的諸因素也是相互作用的整體,它們是認(rèn)知、情感與行為,生物因素與環(huán)境因素,個(gè)性與情境,兒童的社會(huì)互動(dòng),個(gè)人與社會(huì)系統(tǒng)。意大利瑞吉?dú)W課程是以兒童心理發(fā)展整體觀為基礎(chǔ)的一種生成性課程,以人本主義的價(jià)值觀為核心價(jià)值,綜合當(dāng)代先進(jìn)的教育理念,同時(shí)又滲透了自己本民族的文化傳統(tǒng),因而體現(xiàn)出許多特色:。

1.師生共同制定目標(biāo)計(jì)劃。瑞吉?dú)W課程把課程設(shè)計(jì)視為一個(gè)高度動(dòng)態(tài)、靈活和開(kāi)放的過(guò)程,相對(duì)于傳統(tǒng)教育預(yù)定的固定性行為目標(biāo),其課程目標(biāo)是預(yù)定目標(biāo)與生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)的結(jié)合。生成性目標(biāo)是指“在教育情境中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的課程目標(biāo)”。[3](p.174)它是教育情境的產(chǎn)物。

在這里,學(xué)習(xí)什么,怎么學(xué)習(xí),何時(shí)是學(xué)習(xí)的間歇和結(jié)束等都依靠?jī)和⒔處熍c文本之間不斷碰撞與協(xié)調(diào),而不是由教師的預(yù)先設(shè)定來(lái)決定。表現(xiàn)性目標(biāo)是指“每一個(gè)兒童在與具體教育情境的種種‘際遇’中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)”。[3](p.174)可見(jiàn),表現(xiàn)性目標(biāo)是喚起性的、非統(tǒng)一性的,它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性和主體性,強(qiáng)調(diào)兒童有權(quán)利而且也有能力運(yùn)用多種方式如口頭言語(yǔ)、文字言語(yǔ)以及用各種材料去認(rèn)識(shí)他周圍的世界,表達(dá)自己的思想感情。

2.課程在師生共同的活動(dòng)中建構(gòu)。瑞吉?dú)W課程中每個(gè)主題的生成與發(fā)展都是在師生共同的協(xié)商中進(jìn)行的,這樣的課程和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系更緊密,也更易激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

3.以“項(xiàng)目活動(dòng)”為課程和教學(xué)的主要形式,以小組為基本活動(dòng)單位。“項(xiàng)目”(project)也譯作“方案”、“計(jì)劃”、“設(shè)計(jì)”。這種教學(xué)形式主張兒童在自己設(shè)計(jì)、負(fù)責(zé)的單元活動(dòng)中獲得知識(shí)并發(fā)展能力,是一種兒童自主學(xué)習(xí)的形式。瑞吉?dú)W人在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)師生的互動(dòng),教師是兒童的伙伴、傾聽(tīng)者,是活動(dòng)的支持者、引導(dǎo)者,知識(shí)不是由教師簡(jiǎn)單地告訴兒童,而是由兒童自己通過(guò)活動(dòng)來(lái)獲得,這既培養(yǎng)了兒童的學(xué)習(xí)能力,又有利于兒童形成與他人合作與分享的品質(zhì)。項(xiàng)目活動(dòng)小組一般是3人―5人,有時(shí)兩個(gè)人。小組內(nèi)的活動(dòng)最后也可能發(fā)散到更大的集體中,但小組活動(dòng)是基本活動(dòng)形式。

4.幫助兒童在真實(shí)生活中尋找問(wèn)題。真實(shí)的生活問(wèn)題永遠(yuǎn)是瑞吉?dú)W課程中的第一要素,教師幫助學(xué)生去尋找自己的切身感受,教育教學(xué)就在學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)上展開(kāi)。瑞吉?dú)W人用兒童的多種象征來(lái)表達(dá)自己的生活方式,用課程成果展的名稱即“兒童的100種語(yǔ)言”來(lái)命名。這種課程既來(lái)源于學(xué)生生活,又服務(wù)于學(xué)生生活,同時(shí)又貫穿于學(xué)生的生活。

5.講究長(zhǎng)期的.專題研究。瑞吉?dú)W課程可以根據(jù)兒童的興趣及認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)來(lái)決定每一個(gè)主題的學(xué)習(xí)時(shí)間。由于兒童興趣的不穩(wěn)定性與主題自身一些特點(diǎn)的影響,有些主題會(huì)歷時(shí)很長(zhǎng)。

6.工作中重視兒童檔案的建立。瑞吉?dú)W的教師們特別注意收集、保存兒童學(xué)習(xí)過(guò)程和師生共同工作過(guò)程中的有關(guān)資料,有助于幫助教師形成對(duì)學(xué)生準(zhǔn)確、全面的分析和評(píng)價(jià),它具體包括文字記錄、錄音、錄像、照片及幼兒的作業(yè)等。

7.螺旋式的課程循環(huán)。瑞吉?dú)W的課程是一個(gè)螺旋體。學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容在更高的程度上進(jìn)行重復(fù),它是一種旨在促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的重復(fù)。

瑞吉?dú)W課程既重視社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)情感與社會(huì)行為技能的關(guān)系,又重視生物因素與環(huán)境因素(尤其是社會(huì)環(huán)境因素)對(duì)兒童社會(huì)性品質(zhì)發(fā)展的作用,既考慮兒童社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)因,又考慮兒童社會(huì)性發(fā)展的外部作用機(jī)制。

1.社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)情感與社會(huì)性行為的聯(lián)系。認(rèn)知、情感與行為是社會(huì)性發(fā)展的3個(gè)方面。社會(huì)認(rèn)知主要指兒童對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)社會(huì)環(huán)境和社會(huì)活動(dòng)的認(rèn)知,以及對(duì)社會(huì)行為規(guī)范和社會(huì)文化的認(rèn)知;社會(huì)情感是兒童在進(jìn)行社會(huì)活動(dòng)或在進(jìn)行社會(huì)認(rèn)知時(shí)表現(xiàn)出的依戀感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、愛(ài)憎感等;社會(huì)性行為是指兒童的分享、合作、助人等方面行為方式及相關(guān)的技能。瑞吉?dú)W人認(rèn)為在兒童的社會(huì)性發(fā)展領(lǐng)域里,認(rèn)知與情感終將在行為中表現(xiàn)出來(lái),行為不僅受認(rèn)知的支配調(diào)節(jié),也受情感中介影響,三者相互聯(lián)系共同構(gòu)成一個(gè)整體。

基于這樣的認(rèn)識(shí),瑞吉?dú)W人設(shè)計(jì)了“人群”方案:教師在兒童暑假結(jié)束后回到幼兒園談?wù)摰挠嘘P(guān)旅行話題中捕捉到幼兒感興趣的話題,并在此基礎(chǔ)上確定主題后放射到兒童的各個(gè)活動(dòng)之中,形成主題網(wǎng)絡(luò)。這一過(guò)程是通過(guò)“對(duì)人群的口頭報(bào)告”、“用圖畫(huà)來(lái)呈現(xiàn)對(duì)人群的回顧”、“用一個(gè)真人來(lái)研究人群”、“從人群中看人群”、“從高處看人群”、“用黏土做人群”等活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的?；顒?dòng)之初,兒童對(duì)“人群”這一概念的認(rèn)識(shí)是不全面的甚至是錯(cuò)誤的,如孩子在口頭報(bào)告中有“人群是一個(gè)裝滿人而且全部都擠在一起的袋子”;在圖畫(huà)中把“人群”畫(huà)成了往一個(gè)方向走的群體等。當(dāng)認(rèn)知是錯(cuò)誤或不全面時(shí),情緒情感雖是興奮的,卻是泛化的、不穩(wěn)定的,我們期待的社會(huì)行為就缺乏必要的基礎(chǔ)。因此,教師引導(dǎo)幼兒一起重溫、分享活動(dòng)過(guò)程,通過(guò)回憶,與同伴比較、對(duì)話,進(jìn)一步從現(xiàn)實(shí)生活人群中觀察人群,通過(guò)表征、反思,逐漸形成對(duì)“人群”概念的全面認(rèn)識(shí)。

這類方案活動(dòng)不同于以前的分科教學(xué),認(rèn)知、情感、行為是互相聯(lián)系并互相促進(jìn)的,兒童通過(guò)這種活動(dòng)形成的認(rèn)知是全面的,情感是深刻的,行為是穩(wěn)定的。教育只有兼顧了這三者的協(xié)調(diào)一致,兒童的社會(huì)性發(fā)展才是全面的。

2.個(gè)體與情境的聯(lián)系。我們經(jīng)常聽(tīng)到一些家長(zhǎng)抱怨孩子在幼兒園與在家時(shí)不一樣,在幼兒園與在小學(xué)時(shí)不一樣,這其實(shí)涉及到了兒童社會(huì)性行為的跨時(shí)間的穩(wěn)定性問(wèn)題和跨情境的一致性問(wèn)題。人格特質(zhì)理論認(rèn)為,人的行為受人的人格特質(zhì)引導(dǎo),而人格特質(zhì)是穩(wěn)定的,行為也是穩(wěn)定的,因此許多心理學(xué)家都熱衷于尋找和培養(yǎng)各種人格特質(zhì),期望通過(guò)找到或培養(yǎng)某種人格特質(zhì)來(lái)操控人的某些行為。與此相反,社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,個(gè)體行為是由環(huán)境中的刺激以及刺激的強(qiáng)化或替代強(qiáng)化決定的。這兩種理論對(duì)兒童社會(huì)性的穩(wěn)定性與一致性的解釋都有失偏頗。瑞吉?dú)W人信奉個(gè)體的社會(huì)性行為是由相對(duì)穩(wěn)定的人格特質(zhì)和情境特點(diǎn)之間的交互作用決定的,期待幼兒的親社會(huì)性行為,既要培養(yǎng)健全人格,又要提供有效的教育情境。瑞吉?dú)W課程要培養(yǎng)兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學(xué)習(xí)、更好奇、更敏感、更具隨機(jī)應(yīng)變的適應(yīng)能力,對(duì)象征語(yǔ)言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼”。為達(dá)成個(gè)性與社會(huì)性相協(xié)調(diào)的目標(biāo),眾多的方案提供多樣的情境,把孩子帶進(jìn)豐富多彩的世界,從而為他們提供自主學(xué)習(xí)的廣闊天空。在這里,孩子可以發(fā)揮多種智能,豐富生活經(jīng)驗(yàn),感受理解他人的情感,并在此基礎(chǔ)上發(fā)展道德,形成新的生活態(tài)度和價(jià)值觀。其中,小組工作模式又為他們營(yíng)造同伴間相互支持、相互學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)的團(tuán)體文化氛圍。但由于每個(gè)孩子的人格特質(zhì)不一樣,所以同質(zhì)的社會(huì)行為不一定有相同的表現(xiàn)方式,這點(diǎn)我們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到。比如,瑞吉?dú)W的兩位幼兒做值日安排座位時(shí),同樣有責(zé)任心樂(lè)意幫助同伴的孩子,甲男生是用詢問(wèn)告訴的方法叫發(fā)脾氣的女孩坐下,乙男生則是盡量多詢問(wèn)女孩的要求,并把她帶到座位上。

3.兒童與社會(huì)環(huán)境的聯(lián)系。美國(guó)心理學(xué)家布朗芬?布倫納提出了“人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模型”,他強(qiáng)調(diào)研究人在“環(huán)境中的發(fā)展”。“生態(tài)”在這里是指有機(jī)體正經(jīng)歷著的、對(duì)個(gè)體有著直接或間接影響的環(huán)境。因此,他把兒童的生活環(huán)境從微觀到宏觀依次分為4個(gè)系統(tǒng):微系統(tǒng)(家庭、學(xué)校)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。第一水平的微系統(tǒng)之一是家庭,另一個(gè)微系統(tǒng)是學(xué)校。第二水平的中間系統(tǒng),指兒童微系統(tǒng)之間的聯(lián)系與影響,即家庭與學(xué)校之間的聯(lián)系與影響。第三水平的外層系統(tǒng),指那些兒童并未直接參與卻對(duì)個(gè)人有影響的環(huán)境,比如父母的職業(yè)等。最后一個(gè)水平的宏觀系統(tǒng),指兒童所處的社會(huì)或文化中的社會(huì)機(jī)構(gòu)的組織或意識(shí)形態(tài)。通常我們最重視微觀系統(tǒng)對(duì)兒童的影響,然而,最外層的宏觀系統(tǒng)也對(duì)兒童有影響。兒童正是在這樣的環(huán)境中,與其中各個(gè)因素作社會(huì)性相互作用,使其社會(huì)性發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)?？紤]兒童的社會(huì)性發(fā)展,就要考慮環(huán)境的多樣性和聯(lián)系性,正確協(xié)調(diào)各環(huán)境因素的關(guān)系。

基于以上理論,瑞吉?dú)W在課程設(shè)計(jì)中“摒棄絕對(duì)的兒童中心、教師中心,強(qiáng)調(diào)團(tuán)體中心、關(guān)系中心,構(gòu)建孩子與教師、成人一起游戲、工作、說(shuō)話、思考、發(fā)明的課程模式”。[4](p.60)這種課程設(shè)計(jì)旨在把兒童培養(yǎng)成既有個(gè)性又有合群性、社會(huì)性的新一代。在具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中,瑞吉?dú)W人除了把教師、幼兒、材料看作是教育系統(tǒng)中的重要因素之外,還把空間、環(huán)境、家長(zhǎng)、社區(qū)等因素作為構(gòu)成教育的重要因素。

在微系統(tǒng)與中間系統(tǒng)方面,首先,以小組活動(dòng)形式建立生生互動(dòng)、師生互動(dòng)。其次,通過(guò)活動(dòng)成果展示的“工作坊”通過(guò)檔案式的“教學(xué)記錄”,通過(guò)家長(zhǎng)參與的“親子活動(dòng)”,建立家長(zhǎng)與幼兒、家長(zhǎng)與教師、教師與兒童的互動(dòng)。這些互動(dòng)的建立遠(yuǎn)比傳統(tǒng)的家園聯(lián)系更全面、更有實(shí)效。正如馬拉古奇所說(shuō),它將實(shí)質(zhì)地改變家長(zhǎng)們的期望,“讓他們重新檢討為人父母角色的假設(shè)以及對(duì)孩子生活經(jīng)驗(yàn)的看法,并以一個(gè)全新、更具好奇心的方式來(lái)看待整個(gè)學(xué)校經(jīng)驗(yàn)。”[4](p.35)兒童將在教室中所學(xué)的內(nèi)容,在駐校藝術(shù)教師的協(xié)助下,到“工作坊”,用各種手段表現(xiàn)出來(lái),這是瑞吉?dú)W師生互動(dòng)的特色。

在外層系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)中,瑞吉?dú)W課程折射出意大利的社會(huì)文化特征。每一所瑞吉?dú)W學(xué)校都有自己獨(dú)特的文化。它源自每一個(gè)幼兒、每一個(gè)家庭的生活經(jīng)驗(yàn)及家長(zhǎng)參與學(xué)校事務(wù)的方式。它給我們這樣的啟示:園本課程是否有利于兒童的發(fā)展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于兒童的需要。

每個(gè)社會(huì)都會(huì)按照關(guān)于人的基本價(jià)值的概念及其對(duì)每個(gè)公民的義務(wù)的基本設(shè)想去教育培養(yǎng)兒童,各種文化背景下的兒童都必須習(xí)得本民族文化許可的基本價(jià)值觀念系統(tǒng)作為他們一般發(fā)展的一部分,人們研究?jī)和纳鐣?huì)性發(fā)展正是基于以上這種信念。當(dāng)然,我們?cè)谄谕骷?jí)各類教育機(jī)構(gòu)成為個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)控制的一種基地時(shí),又必須盡量擴(kuò)大個(gè)人的發(fā)展和個(gè)人的個(gè)性化,教育的一個(gè)很重要的問(wèn)題就在于找到一個(gè)這兩個(gè)方面的平衡點(diǎn)。我們認(rèn)為瑞吉?dú)W課程在這方面做出了很好的嘗試,為我們積累了經(jīng)驗(yàn),更為我們做出了示范。

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[4]屠美如.向瑞吉?dú)W學(xué)什么[z].北京:教育科學(xué)出版社,.

兒童社會(huì)性發(fā)展論文篇七

[論文摘要]瑞吉?dú)W教育方式在中國(guó)走過(guò)十年的推介之后，如若真正成為改革中國(guó)幼兒教育發(fā)展的他山之石，必須注重教師這一教育發(fā)展過(guò)程中關(guān)鍵的中介因素。文章旨在通過(guò)瑞吉?dú)W式幼兒教育與中國(guó)傳統(tǒng)幼兒教育中教師角色的比較分析，為構(gòu)建“中國(guó)式瑞吉?dú)W”教育方法中教師群體的角色而努力。

[論文關(guān)鍵詞]瑞吉?dú)W中國(guó)化教師角色。

瑞吉?dú)W幼兒教育方式發(fā)端于第二次世界大戰(zhàn)后意大利民眾自力更生建立的家長(zhǎng)團(tuán)體自行運(yùn)作的學(xué)校。學(xué)校的開(kāi)放性、學(xué)生教育的公正、民主性是自始有之，經(jīng)過(guò)20世紀(jì)六七十年代的探索，到80年代理論構(gòu)建和實(shí)踐模式初具規(guī)模并具有一定的世界影響。在隨后的發(fā)展中，不但國(guó)際反響日漸聲隆，自身的研究也日臻完善。

到90年代，瑞吉?dú)W幼兒教育方式就其理論自身而言是較為完善的。但是在中國(guó)的幼兒教育界，在引入和推廣的過(guò)程中，一直是“叫好不叫座”。6月28～29日，華東師范大學(xué)朱家雄教授與韓國(guó)漢陽(yáng)女子大學(xué)金恩姬教授共同組織了“中韓幼兒教育領(lǐng)域瑞吉?dú)W教育方案的應(yīng)用與轉(zhuǎn)化”國(guó)際研討會(huì)，提出了“向瑞吉?dú)W學(xué)習(xí)什么？”“學(xué)習(xí)并挑戰(zhàn)瑞吉?dú)W”的會(huì)議主題。朱家雄在報(bào)告中提道：“不管瑞吉?dú)W教育系統(tǒng)本身怎么理想，也不管有多少人把它捧得多高，它只屬于意大利瑞吉?dú)W這一特定環(huán)境，沒(méi)有人能把它原封不動(dòng)地搬到中國(guó)內(nèi)地來(lái)，若一定要這樣做，等待他的可能是失敗?！?/p>

這不僅表明了瑞吉?dú)W教育方式的學(xué)習(xí)不能機(jī)械模仿，也提出了一個(gè)深遠(yuǎn)的文化和理論命題，即不同文化的借鑒的實(shí)質(zhì)必須也只能源于創(chuàng)新，就瑞吉?dú)W教育方式而言，專家們坦言要“瑞吉?dú)W中國(guó)化”，而不應(yīng)追求“中國(guó)式瑞吉?dú)W”。在諸多影響瑞吉?dú)W中國(guó)化的因素中，本文主要探討教師的角色塑造問(wèn)題。

一、瑞吉?dú)W教育方式中教師角色的分析。

關(guān)于教師角色的理論研究，國(guó)外起步較早，到20世紀(jì)50年代，已從初期重視教師的角色品質(zhì)研究過(guò)渡到大批關(guān)于教師期望的研究。教師角色理論引入中國(guó)后，我們的研究是兩者的結(jié)合，即在社會(huì)期望基礎(chǔ)上的角色品質(zhì)研究，以期新時(shí)期的教師能夠從應(yīng)然走向必然。綜合瑞吉?dú)W教學(xué)方式的研究，其教育教學(xué)過(guò)程中教師的角色有以下特點(diǎn)：

1、教師是兒童活動(dòng)的策劃者。教師工作的核心在于對(duì)兒童活動(dòng)目標(biāo)的理性認(rèn)知、活動(dòng)方式的謹(jǐn)慎篩選、活動(dòng)過(guò)程的縝密預(yù)期和活動(dòng)結(jié)果的深切反思。項(xiàng)目教學(xué)是對(duì)教師此項(xiàng)要求的最后詮釋。兒童成長(zhǎng)階段的最大特點(diǎn)就是活動(dòng)?；顒?dòng)在通常情況下就是兒童存在的方式，成人對(duì)兒童的認(rèn)知和參與方式是幼兒教育活動(dòng)的關(guān)鍵，瑞吉?dú)W在這方面的探索是具有啟發(fā)性的。

2、教師是兒童生活的倡導(dǎo)者。生活是人存在的實(shí)質(zhì)。兒童的生活很簡(jiǎn)單，但這絕非是單調(diào)而是單純，兒童的生活即是個(gè)體的自我生發(fā)過(guò)程，也是成人參與下的生成過(guò)程，所以倡導(dǎo)者的實(shí)質(zhì)即在于要倡而不是要控，要疏而不是要堵，要揚(yáng)而不是要抑，要成而不是要?dú)?。成人要理性地融入孩子的生活?/p>

3、教師是兒童成長(zhǎng)的引導(dǎo)者。成長(zhǎng)是兒童活動(dòng)、學(xué)習(xí)、生活的目標(biāo)。引導(dǎo)者要引其所去，為其所能，導(dǎo)其所欲，成其所成。

二、當(dāng)下中國(guó)幼兒教師的角色分析。

1、教師是兒童活動(dòng)的組織者。通常情況下，幼兒教師是兼有策劃者和組織者的`雙重特點(diǎn)的，但主要是以組織者的身份出現(xiàn)的。而所謂活動(dòng)的組織者在一般情況下就是活動(dòng)的發(fā)起者、控制者、結(jié)束者和評(píng)判者，是主動(dòng)參與的。因此，兒童的活動(dòng)不再是兒童的而是教師的，所以才有了“兒童游戲”成為“游戲兒童”。

三、中國(guó)瑞吉?dú)W式教師角色塑造。

角色塑造是職業(yè)范疇的用語(yǔ)，是自然人通過(guò)一系列的活動(dòng)和過(guò)程走向職業(yè)人的歷程。角色塑造會(huì)經(jīng)歷以下三個(gè)階段：

1、要有角色認(rèn)知。就教師的社會(huì)職能而言，既有其一貫的傳統(tǒng)內(nèi)涵，又深具一定的時(shí)代內(nèi)涵。所以，當(dāng)今的教師角色要以不變應(yīng)萬(wàn)變，又要以變應(yīng)變。朱家雄教授曾說(shuō)，瑞吉?dú)W幼兒教育方式的成功主要在于它順應(yīng)當(dāng)今世界幼教改革的潮流。那么“潮流”的內(nèi)容是什么？即發(fā)揮潛能，具有獨(dú)立思考能力和批判精神的全面發(fā)展兒童的培養(yǎng)，而在這一過(guò)程中，尊重與民主是尤為重要的。我們?cè)谖杖鸺獨(dú)W幼兒教育方式過(guò)程的關(guān)鍵在于教師的角色認(rèn)識(shí)在瑞吉?dú)W式教師角色認(rèn)知過(guò)程中，由于文化背景有差距，文化傳統(tǒng)也不同，我們絕不能簡(jiǎn)單地角色模仿，機(jī)械移植，而要從表象看本質(zhì)。盡管目標(biāo)相同，但是達(dá)到目標(biāo)的方式和步驟是可以不同的，也即所謂的“民族的才是世界的”。

2、要經(jīng)由角色分析。如果角色認(rèn)知解決的是共性問(wèn)題，那么角色分析就要解決個(gè)性問(wèn)題。如果前者是機(jī)構(gòu)到集體行為，那么后者就是個(gè)體行為。瑞吉?dú)W教育方式在中國(guó)推行十年中的上熱下冷現(xiàn)象，盡管有諸多影響因素，但有一條是不能或缺的，即幼兒教師的低調(diào)態(tài)度。當(dāng)然，教師角色的轉(zhuǎn)變不能依靠個(gè)體的自我轉(zhuǎn)變，但沒(méi)有個(gè)體的努力也就沒(méi)有集體的效果呈現(xiàn)，職業(yè)生涯設(shè)計(jì)對(duì)于幼兒教師同樣不可或缺。

3、角色努力。有目標(biāo)不等于有結(jié)果。目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是知、情、意、行的和諧統(tǒng)一。其中情、意尤為關(guān)鍵。成功的角色塑造絕非一朝一夕之事，要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的艱苦努力。教師的角色努力更需要在實(shí)踐中不斷反思與提高。不管是群體塑造還是個(gè)體努力，態(tài)度都很重要。某種程度上，態(tài)度決定了結(jié)果。

在中國(guó)瑞吉?dú)W式教師的培養(yǎng)過(guò)程中，一定會(huì)有諸多挑戰(zhàn)，還需要注意以下幾方面的問(wèn)題：第一，切忌模仿?！皷|施效顰”的古語(yǔ)猶在，參觀也好，研究案例也罷，在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)場(chǎng)景，教師是有血有肉的人，成功的教師絕不是“像誰(shuí)”，而是在“是誰(shuí)”中成為自己。第二，重在創(chuàng)新?！爸袊?guó)瑞吉?dú)W式”而非“瑞吉?dú)W式中國(guó)”立意即在于此。成功不在于重復(fù)而在于摸索出屬于我們自己的方式。第三，貴在持久。教育事業(yè)是不可能畢其功于一役的?！笆陿?shù)木，百年樹(shù)人”不獨(dú)指學(xué)生培養(yǎng)，教師的改造何嘗不是如此，甚或更難更久。當(dāng)然，時(shí)不待我，必須只爭(zhēng)朝夕。但要清楚事情的發(fā)展是要有一個(gè)過(guò)程的，差別是過(guò)程的長(zhǎng)短。

狹義的中國(guó)瑞吉?dú)W式教師角色塑造已是挑戰(zhàn)，廣義的教師群體――家長(zhǎng)、社會(huì)中的成年人的角色塑造更是難上之難。不管怎樣，開(kāi)始就好。

兒童社會(huì)性發(fā)展論文篇八

伴隨著思維能力的整體發(fā)展，2~6歲的學(xué)前期兒童正處于特殊的游戲發(fā)展階段，皮亞杰將這一階段命名為象征性游戲或假裝游戲階段。假裝游戲開(kāi)始于兒童幼年的客體替代(如將香蕉假裝為電話)，進(jìn)而發(fā)展為復(fù)雜的角色扮演或假想伙伴玩耍。在整體上，假裝游戲是指一種有意識(shí)、但不含欺騙目的的游戲形式。行為者在準(zhǔn)確地感知到實(shí)際情況的條件下，有意想象出非真實(shí)的情境，并根據(jù)這種想法有意公開(kāi)作出非真實(shí)的行為。盡管不同形式的假裝游戲在本質(zhì)上存在著一定的聯(lián)系，但是仍然呈現(xiàn)出差異化的特征和功能，值得深入探究。作為學(xué)前期兒童假裝游戲的重要表現(xiàn)形式之一，假想伙伴(imaginarycompanion)指的是在與他人對(duì)話和直接游戲的一段時(shí)間內(nèi)，兒童所命名和指向的一個(gè)客觀實(shí)物或看不見(jiàn)的角色。

一、假想伙伴與兒童認(rèn)知發(fā)展之間的關(guān)系。

從年齡階段上來(lái)看，假想伙伴對(duì)于個(gè)體想象力發(fā)展的影響不僅貫穿于整個(gè)嬰幼兒階段，在成年期似乎依然會(huì)以某種變式存在著。在嬰兒階段，艾可多羅(acredolo)等研究者提出，之后創(chuàng)造出假想伙伴的嬰兒在此時(shí)就顯示出一種對(duì)于想象性玩具特別的喜愛(ài)。在幼兒階段，有假想伙伴的兒童更傾向于將神話融入到他們的游戲當(dāng)中，并且將此類事件解釋得更加神奇，或者進(jìn)行更加富有想象力的玩耍。在青少年和成人階段，這種想象力差異會(huì)隨著個(gè)體發(fā)展和時(shí)間的推移而變得更加突出。迪爾克(dierker)等人在一項(xiàng)針對(duì)大學(xué)生的回溯性研究中發(fā)現(xiàn)，童年期有假想伙伴的大學(xué)生，和童年期沒(méi)有假想伙伴的.大學(xué)生相比，在想象卷入度上存在著差異，比如他們會(huì)更為頻繁地使用想象;對(duì)假想伙伴回憶生動(dòng)程度不同的女性大學(xué)生在想象力上存在著更為顯著的差異。此外，一些青少年在兒童時(shí)期會(huì)進(jìn)行假想伙伴玩耍，而這一行為在之后會(huì)以白日夢(mèng)的形式表現(xiàn)出來(lái)。

二、假想伙伴與兒童人格發(fā)展之間的關(guān)系。

有關(guān)于假想伙伴和兒童自我意識(shí)發(fā)展之間的關(guān)系，學(xué)術(shù)界主要存在兩種觀點(diǎn)：早期的研究者認(rèn)為假想伙伴的存在是兒童在現(xiàn)實(shí)生活中缺乏社會(huì)技巧和社交機(jī)會(huì)的結(jié)果。與假想伙伴之間的互動(dòng)有助于兒童進(jìn)行自我控制，明確和宣泄原本難以理解的負(fù)性情緒。而新近的研究者則認(rèn)為，兒童在與假想伙伴互動(dòng)的過(guò)程中會(huì)逐漸意識(shí)到他人是看不見(jiàn)他們的假想伙伴的。只有通過(guò)他們的言語(yǔ)和行為，同伴和成人才能夠了解他們的假想伙伴。

因此，有假想伙伴的兒童更有可能形成這樣的觀念：一個(gè)人的感覺(jué)和思想是私密的，只有個(gè)體本身才是內(nèi)部自我意識(shí)的主導(dǎo)者。實(shí)際上以上兩種觀點(diǎn)都認(rèn)為，假想伙伴有利于兒童加深對(duì)內(nèi)部感受和狀態(tài)的理解，為兒童區(qū)分自己和他人的心理狀態(tài)提供機(jī)會(huì)，從而有助于促進(jìn)兒童自我意識(shí)的發(fā)展。大量研究結(jié)果也證實(shí)了這一點(diǎn)，斯萊夫-克蘭克(seiffge-krenke)發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造一個(gè)日志型假想伙伴預(yù)示著更為積極的自我概念，特別是更高的自尊心。

早期假想伙伴研究者將兒童與假想伙伴之間的關(guān)系概化為現(xiàn)實(shí)與幻想間的關(guān)系，研究主要圍繞檢驗(yàn)兒童區(qū)分想象與現(xiàn)實(shí)的能力展開(kāi)，忽視了這兩者之間的互動(dòng)關(guān)系。實(shí)際上，兒童與假想伙伴間不僅存在著大量的日?；?dòng)，而且在這種互動(dòng)中還存在著使用協(xié)商來(lái)解決紛爭(zhēng)、遷移和運(yùn)用社會(huì)技能等過(guò)程，這意味著兒童需要對(duì)假想伙伴的內(nèi)部心理狀態(tài)進(jìn)行猜測(cè)和了解，因而假想伙伴與兒童心理理論(theoryofmind)發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)性就成為新近研究者關(guān)注的一個(gè)重要問(wèn)題。泰勒(taylor)和卡爾森(carlson)的研究發(fā)現(xiàn)，在4歲組兒童中，有假想伙伴兒童在心理理論任務(wù)上的表現(xiàn)要顯著好于其同伴，并據(jù)此提出心理理論發(fā)展和假想伙伴玩耍之間存在著緊密的聯(lián)系。

羅奕高和高華對(duì)33名5~6歲兒童的進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，有假想伙伴的兒童和沒(méi)有假想伙伴的兒童相比，在二級(jí)錯(cuò)誤信念任務(wù)上的表現(xiàn)存在著顯著差異。

戴維斯等人的后續(xù)研究表明，有假想伙伴的兒童會(huì)更多注意和考察身邊好朋友的心理品質(zhì)，這有利于他們深入?yún)^(qū)別他人與自我，了解他人的心理狀態(tài)。但也有研究指出，假想伙伴和兒童心理理論發(fā)展之間沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)。這需要今后的研究予以進(jìn)一步澄清。

兒童社會(huì)性發(fā)展論文篇九

依戀是兒童早期社會(huì)關(guān)系的重要內(nèi)容,廣義上的依戀是指嬰幼兒與養(yǎng)護(hù)者在感情上的紐帶關(guān)系以及行為上的親密尋求的結(jié)合[1]。最初對(duì)依戀進(jìn)行研究的是鮑爾比,在其經(jīng)典的三部曲《依戀與失落》中,提出了依戀的生物學(xué)理論,闡明了親密關(guān)系的焦慮緩沖功能和身體保護(hù)功能以及人際交往經(jīng)驗(yàn)作為個(gè)體一生中情緒調(diào)節(jié)源泉的重要意義[2]。在鮑爾比理論的臨床研究的基礎(chǔ)上,艾斯沃斯總結(jié)了依戀風(fēng)格的研究界定了并驗(yàn)證了三種依戀關(guān)系的類型:安全依戀,回避型依戀和矛盾型依戀。根據(jù)他們的研究,當(dāng)嬰兒能夠獲得依戀人物時(shí),安全依戀型的個(gè)體能體驗(yàn)到親密感、情緒和身體的安全型,能夠與主要照顧者建立更加積極的互動(dòng)關(guān)系,在母親離開(kāi)時(shí)焦慮表現(xiàn)較少。安全依戀促進(jìn)個(gè)體形成整體的自我價(jià)值觀和歸屬感,進(jìn)一步促進(jìn)兒童情緒和社會(huì)性的發(fā)展;而不安全依戀(回避型和矛盾型)會(huì)妨礙個(gè)體自我的發(fā)展,傷害兒童與他人交往的能力,給個(gè)體帶來(lái)長(zhǎng)期的消極心理后果[3][4]。

1依戀對(duì)兒童情緒調(diào)節(jié)能力的發(fā)展的影響。

情緒調(diào)節(jié)是個(gè)體通過(guò)一定的策略或機(jī)制管理和改變自己情緒的過(guò)程。它是個(gè)體早期社會(huì)性發(fā)展的重要方面,也是常態(tài)和病態(tài)心理發(fā)展的關(guān)鍵機(jī)制。在艾斯沃斯的類型說(shuō)之后,人們開(kāi)始從多方面來(lái)研究依戀,一些學(xué)者開(kāi)始研究依戀關(guān)系和情緒調(diào)節(jié)的關(guān)系,他們指出,依戀策略是個(gè)體情緒調(diào)節(jié)的指標(biāo),個(gè)體采取何種情緒調(diào)節(jié)策略受其依戀關(guān)系的影響。在安全依戀感區(qū)域內(nèi)的個(gè)體,策劃年高位安全風(fēng)格,個(gè)體焦慮和回避低,對(duì)親密和相互依賴感到舒服;安全依戀的個(gè)體認(rèn)為自己的情緒反應(yīng)會(huì)得到重要他人的積極反響,從而在壓力面前會(huì)采取尋求他人支持的情緒調(diào)節(jié)策略或其他有建設(shè)意義的策略。我國(guó)的學(xué)者從親子依戀對(duì)新入園幼兒社會(huì)性發(fā)展的影響及對(duì)策方面做出結(jié)論,在親子依戀適中的家庭中,新入幼兒園的孩子情緒方面的焦慮情緒較低,并且隨著入園時(shí)間的增加焦慮反應(yīng)越來(lái)越低趨近消失[5],這說(shuō)明依戀關(guān)系的確從某些方面影響到幼兒的情緒調(diào)節(jié)。

1.1依戀對(duì)象是兒童情緒的“外部組織者”

由于嬰幼兒情緒調(diào)節(jié)能力的限制,他們的情緒調(diào)節(jié)過(guò)程經(jīng)常需要來(lái)自看護(hù)者的外部支持,依戀對(duì)象由此像是兒童情緒的“外部組織者”。年幼兒童父母的首要任務(wù)是用多種策略,包括直接干預(yù)、榜樣、選擇性強(qiáng)化、控制環(huán)境和言語(yǔ)說(shuō)明等管理和指導(dǎo)他們孩子的情緒經(jīng)驗(yàn)。嬰幼兒依戀對(duì)象的交互作用經(jīng)常在相對(duì)自然、非結(jié)構(gòu)化的情境中進(jìn)行,依戀對(duì)象的幫助幼兒調(diào)節(jié)情緒時(shí)就決定了兒童的自我調(diào)節(jié)方式。

1.2兒童在與依戀對(duì)象交互作用中學(xué)會(huì)情緒調(diào)節(jié)。

對(duì)嬰幼兒來(lái)說(shuō),撫養(yǎng)著的分別或者離開(kāi)與他們的失望和焦慮緊密相關(guān),撫養(yǎng)者的出現(xiàn)也會(huì)帶來(lái)安全和快樂(lè)。養(yǎng)護(hù)者幫助嬰幼兒發(fā)展重要的情緒調(diào)節(jié)機(jī)能來(lái)應(yīng)對(duì)不同類型的情境。首先,觀察學(xué)習(xí)是兒童重要的學(xué)習(xí)方式,學(xué)齡前兒童在與依戀對(duì)象的交互作用中通過(guò)觀察成人控制自己感情的過(guò)程,逐漸形成自己的調(diào)節(jié)情緒的策略。其次,成人—兒童之間的交談為兒童情緒調(diào)節(jié)提供了技巧。在兒童與父母的交談中,父母經(jīng)常地要求孩子描述自己的愿望和遇到的困難,表達(dá)自己遇到的消極情緒,父母也相對(duì)應(yīng)的給孩子傳授解決相關(guān)問(wèn)題的策略方法,有利于兒童逐漸掌握簡(jiǎn)單的情緒調(diào)節(jié)方法。

1.3依戀對(duì)象能提供身體和情感的安全依賴。

依戀對(duì)象與兒童積極的情感交流時(shí)兒童獲得更多的心理支持。依戀對(duì)象的存在時(shí)情感調(diào)節(jié)策略變臉的重要來(lái)源。依戀對(duì)象是親密維持的目標(biāo),任何年齡的人在需要時(shí)都傾向依戀對(duì)象尋求親近,并且在與依戀對(duì)象分離時(shí)產(chǎn)生焦慮。依戀對(duì)象提供身體和情緒的安全“天堂”,嬰幼兒在產(chǎn)生消極情緒時(shí)可以尋求依戀對(duì)象身體的呵護(hù),獲得身體的舒適和心理的支持。依戀對(duì)象提供安全基地,嬰幼兒可以利用它探索和學(xué)習(xí)這個(gè)世界,并且發(fā)展自己的能力和人格。