最新探究式學習(優(yōu)秀8篇)

充實自己的頭腦，才能在競爭激烈的社會中立于不敗之地。在總結中，我們可以采用具體的實例來支撐我們的觀點和結論。總結是一種能夠幫助我們提升自己并改進的有效途徑。那么我們該如何寫一篇較為完美的總結呢？接下來是一些寫作總結的范例，希望對大家的寫作有所幫助。

探究式學習篇一

這些問題都是我們在實踐操作中所面臨的和必須澄清的問題,因為在我看來,學習方式的理念與實踐方式變革是本次課程改革的最根本任務,它推動著學生的“學”與教師的“教”的變革。也正是基于此,我用我自己一年來的感受、學習、體驗寫成了這篇論文,希望對我自身的工作和大家的實踐操作有所啟發(fā)、有所禪益。

一、必須澄清探究式學習、發(fā)現式學習、接受式學習的關系問題。

為了澄清三者的關系,我將它們都列在了下面的圖表中：

從圖表中我們可以看出,接受式學習與發(fā)現式學習是一對概念,探究式學習與授受式學習是一對概念,探究式學習可以是發(fā)現式的,也可以是接受式的。授受式學習一定為接受式學習方式,發(fā)現式學習一定為探究式學習方式。

這樣看來,探究式的學習不一定必須是發(fā)現式的,接受式學習也可以是探究式的。比如:聽報告時,主動記錄,并進行適度的分析、思考、總結,這看似接受式的學習,其實質確是主動的研究、探討問題。當聽者又能提出自己的相應觀念時,我們就更不能說這是一種接受式學習了。所以,目前我們新課程大力倡導探究式學習,既提倡我們進行發(fā)現式探究學習,更重要的是倡導一種吸納我們以前接受式學習精華而進行的接受式探究或主動接受式學習。而且,探究式學習是多種模式并進的,而不是只有一種惟一的模式。比如:主動的查閱資料,形成自己的小論文目前農村垃圾的處理現狀及對策分析,這是探究式學習;提出問題,擺的頻率與那些因素有關?學生進行大量實驗,并進行積極的總結,這也是探究式學習;提出假設,主動聽講座,查資料,同時又進行實驗驗證,得出結論,這也是探究式學習。

明晰了接受式學習、發(fā)現式學習、探究式學習三者的關系,在實踐操作中,我們就不會盲目地批評老師沒有進行探究式課堂教學,也不會盲目地批評學生沒有進行探究式學習。

二、學習方式不是一維的,而是多維的。

現在新課程倡導探究式學習,以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力,對于一些不清楚學習方式內涵和外延的人,很容易誤以為學習方式是一維的,而不是多維的,容易把學習方式看作是一種惟一的學習方式,而棄以往教學中主動接受式教學于不顧。

而事實上,轉變學生的學習方式,就是要轉變以往單一的、他主的與被動的學習方式,提倡和發(fā)展多樣化的學生學習方式,特別是要提倡自主、探究與合作的學習方式。

教師在學校的教學應該使學生在學校學習過程中,能綜合運用多種學習方式。因為在學習方式這個多維空間里,每種學習方式都各有長處和短處,運用得好都會發(fā)揮其他學習方式不能代替的特殊功效,運用得不好,也會產生這樣那樣的問題:授受式學習運用得好,如教師特有人格魅力,幽默的講授,也可以讓學生在聽講的過程中獲得大量信息；運用得不好,授課羅嗦,沉悶,沒有吸引力,就會讓人睡意綿綿。探究式學習能開啟學生幽閉的心靈,啟迪學生潛在的智慧,但如果運用得不好,則可能使課堂的討論變得雜亂無章,離題萬里,結果課堂的有效變成了無效,課堂的有序變成了無序。

所以,要認識到學習方式不是一維的,而是多維的,不能簡單地認為教師的講授這種方式就是落后的、陳舊的、不合時宜的,探究式學習就是先進的、惟一的。

在探究式學習的實踐操作中,由于小組合作是探究式學習的基本組織形式,所以在教育教學實踐中往往容易出現那些愛發(fā)言、愿意表現的孩子、有能力的孩子表現積極,結果就出現了“馬太效應”,能多學的就學得越多,而那些不能很好參與的也就自然學的越少,結果形成學習的“兩極”,班級內的差距越來越大。嚴重時,可能會使得探究式學習流于形式。

事實上,并非只有好學生才有能力開展探究。探究式學習不是面對個別的學生,而應面對全體。應該給每一個學生參與探究的機會,尤其是那些在班級或小組中較少發(fā)言的學生,應給予他們特別的關照和積極的鼓勵,使他們有機會,有信心地參與到探究中來。

在探究的過程中,教師也要注意留心觀察每一個學生的行為,防止一部分優(yōu)秀的探究者控制和把持著局面,要注意引導同學們注意讓每一個人都對探究活動有所貢獻,讓每一個學生分事和承擔探究的權利和義務。

對于某些有特殊才能和有特殊困難的學生,還要考慮抓住其他適當時機給予他們一些專門適合他們水平的探究任務。

四、探究式學習應該著眼于教與學,展現理智的挑戰(zhàn)。

現在談論教學改革,人們最關注的兩大問題是:教師怎么“教”和學生怎么“學”。探究式學習自然應該把探究的重點放在這兩大問題上:即教師作為教學的組織者和指導者應該怎么“教”和學習者應該怎么“學”,這兩個方面的探究,可以說基本上概括了現代教學改革所要探究的問題。

探究教師應該怎么“教”,自然是要突破傳統(tǒng)教育中教師教得辛苦,學生學得被動的格局,深入探究如何運用現代教育理念,把傳統(tǒng)教學中教師的“教”轉換成現代教學中教師的“教”,為教學注入新的活力,使學生真正做自主學習的主人。探究教師怎么“教”,是個理論問題,也是個實踐問題,需要教育工作者共同探究,但歸根到底應由教師自己來探究,因為別人的教育思想怎么先進,方法怎么有效,都是別人從實踐探究中得來的,自己不親自實踐探究自己怎么“教”,就永遠得不到提高,只能停留在低層次上重復。還需要提醒的.是,教師對自己怎么“教”的探究,是為學生怎么“學”的探究服務的,教師探究得如何直接關系到學生“學”的探究是否有成效。

現代教育十分重視教學方法的改革,啟發(fā)式、發(fā)現式、自學式、活動式、問題解決式等教學方法,都是教學改革中出現的卓有成效的方法,探究式學習要在綜合運用這些方法上下功夫;要探究怎樣處理和加工教材更有利于培養(yǎng)新型人才。要探究如何從學生身心發(fā)展需要出發(fā)給學生以科學的學習方法指導。

探究學生怎樣“學”

探究時間和空間。在這個前提下,教師要創(chuàng)造條件鼓勵學生自己去探究。探究什么?教師可以提出一些富有理智挑戰(zhàn)的問題,也可以是學生自己提出,因為學生可能探究的問題很多,探究的方式方法也很靈活,只要教師給學生探究的權利和機會,每個學生都能在探究中顯示自己的才華。學生可對知識產生發(fā)展的過程進行探究；可在新舊知識的連結點上探究；有時在學生質疑向難處探究；有時在解決實踐問題上探究；還可以在事物的求新、求異、求變上探究?？傊?對知識的理解程度不同會引發(fā)探究,對問題的思維方式不同,也會導致不同的探究。值得注意的是,學生對知識的探究,并不像科學家探究那樣要發(fā)明創(chuàng)造些什么,學生的探究是在教師的激勵、啟發(fā)和誘導之下,運用科學的方法去探究他們暫時還未理解和掌握的知識。學生探究遵循的規(guī)律是從不知到知,從知之不多到知之甚多,從學會知識到會學知識和會用知識,再把知識轉化為能力。

在探究式學習的操作過程中,我們要用大家的思維啟迪大家的思維,真正做探究式學習中的成功教師,真正讓學生在探究式學習中體悟靈性光輝的圣潔,精神世界的豐富,探究經歷的刻骨銘心,自然界的無比偉大,人類文化的崇高。

探究式學習篇二

探究式學習有利于培養(yǎng)學生運用地理原理和規(guī)律解決實際問題的能力，是新課標所倡導的學習方式之一，符合新課標所倡導的精神。但它也有耗時長效率低的缺點。在45分鐘內，不可能組織太多的探究活動。一學期36個學時，更不可能堂堂課去探究，否則完不成教學任務。地理教師感覺課時緊的一個很重要的原因就是課堂活動太多，課時沒辦法按時完成。接受式學習雖有弊端，但效率高，尤其就；；實際而言，我們基本上是大班教學，需要接受式學習來使更多的學生在短時間內受益。因此高中課改不應排斥接受式學習。據了解，實驗區(qū)課堂教學接受式教學多于探究式教學，探究式學習在課后更有用武之地，如地理必修1（人教版）中的問題研究：月球基地、市區(qū)與郊區(qū)氣溫的對比、用南極冰山解決沙特阿拉伯的缺水問題等，可以采用探究式的學習方式?，F階段，在我的課堂中接受式的學習還是有一定的應用，當然在適當的時候，選擇合適的課題，探索探究式學習與接受式學習的.完美結合。

此外，教材提供的探究活動素材有限，而且有的操作性不強，很多時候需要教師自己設計探究問題，增加了備課的時間和難度。于是很多地方出現了“探究”在公開課、“接受學習”在平時的現象。要改變這種局面，既要求教師轉變教學觀念，加強學習提升業(yè)務水平，同時，也應有配套的探究素材庫供老師們選擇參考。這樣才能確保探究式學習的真正落實，學生才有更多的動手動腦和學以致用的機會，以提高學生的實踐能力和地理探究能力。目前一線教師最需要的是有實際指導意義、可操作性強、適于大班制的地理活動素材及輔導資料。

探究式學習篇三

問題探究式學習教學是一種新的教學方式，對比起傳統(tǒng)的教學方式具有以下特點和優(yōu)勢：

（一）激發(fā)學生學習地理課的積極性和主動性。

問題探究式學習教學活動中師生之間不是傳統(tǒng)意義上的“教與學”的關系，而是一種互動、協(xié)作的關系，教師是教學活動的參與者，管理者和調控者，學生是學習真正主體，他們參與整個活動，與教師構成互動、互助、互相啟發(fā)的態(tài)勢，以驅動整個學習活動。另外，學習過程還是一個不斷“生長”問題和解決問題的過程，因此主動探索便成了這一學習方式的鮮明特色。課下主動搜集各方面的信息資料，課上積極思考問題，小組及全班交流研討的氣氛越來越濃，實效性越來越明顯，學生的主體性和全面性得到了有效加強。

（二）學習方式的多樣性。

課上學生通過教材、信息的收集、加工、整理、應用；電影、計算機、錄像；對話、辯論等方式豐富學生的社會知識，擴大視野，改變了以往的一支筆，一本書我講你聽學生厭煩的學習方式。

（三）高效的完成課標要求。

因為是新的教學方式，所以在實施時也有許多問題急待解決。

1、由于是農村中學，許多學生還是怕表現自己，發(fā)言、提出問題還不夠積極，課堂教學過程還不是十分融洽。

2、學生提出的問題具有的思考價值低，綜合性較差；教師準備的信息資料還不夠豐富，組織學生學習的活動形式還不夠新穎多樣。

3、受學校條件所限，學生解決問題的途徑還是不多，且有些資源即使存在，實際運用卻較難。如圖書館藏書不多，向其他老師請教多數學生還是不會去做，上網對于有些學生來說還缺乏這種信息處理能力。

4、很多先進的教學理念，要注重與本校的實際相結合。

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探究式學習篇四

發(fā)現式學習與接受式學習相對，它是學生通過自己再發(fā)現知識形成的步驟，以獲取知識并發(fā)展探究性思維的一種學習方式。在發(fā)現學習中，學生的主要任務不是接受和記住現成的知識，而是參與知識的發(fā)現過程；教師的主要任務也不是向學生傳授現成的知識，而是為學生發(fā)現知識創(chuàng)造條件和提供幫助。發(fā)現學習的基本過程是：先由教師創(chuàng)設情境，使學生在這種情境中產生矛盾，從而進行積極、主動的思考，提出要解決的問題和設想，然后經過分析和操作等過程，對學習對象進行加工、改組，最后從中歸納出結論，并用之來解決新問題。發(fā)現學習的主要倡導者是美國著名教育心理學家布魯納。布魯納認為，在教學過程中，傳授知識固然重要，但更重要的是學生獲得知識的體驗，是學生是否進行充分的智力活動。他特別主張培養(yǎng)學生探究問題的精神和獨立解決問題和預見未知的能力。

發(fā)現學習的優(yōu)越性也是相當明顯的。第一，能使學生的內在學習動機得到充分激發(fā)。由于發(fā)現學習具有刺激學生“發(fā)現的興奮感”的作用，所以通過發(fā)現可以為學生帶來內在激發(fā)，使學生將外部活動刺激轉化為內部學習動機，增強對學習本身的興趣和積極性，并使學生從發(fā)現活動中體味到發(fā)現的樂趣。第二，能使學生的探究精神和獨立解決問題的能力得到一定程度的培養(yǎng)和提高。由于發(fā)現學習是學生在教師指導下的獨立探索過程，學生成為活動的主體，因而他們的自主性能得到充分體現，他們能夠通過自己的探究活動歸納出結論，再把結論納入到自我認知結構中，從而建立起自主學習的內在學習機制。這必然會形成學生獨立思考和追求創(chuàng)造的意識，形成學生發(fā)現和解決問題的能力，以及形成學生遷移面廣的認知策略。第三，能使學生的智力得到開發(fā)。由于發(fā)現學習是一個創(chuàng)造性學習的過程，因而它可以開發(fā)和挖掘學生的創(chuàng)造潛能，使學生的思維得以拓展和流暢，使學生的心智從外部支配轉向內部支配，使學生的記憶具有豐富的“再生力”。

然而，發(fā)現學習并非都有意義，它也有其局限性。具體表現為：它要受到學習科目、學習內容及學生自身心智的制約；它的適用范圍是有限的，并非所有的科目都適合于用發(fā)現式學習；學生掌握知識的總量也是有限的；學生在學習過程中需要花費較多的時間，而且有些發(fā)現不一定有意義。

探究式學習篇五

學生根據題目或自學內容提出問題，書寫在分享本上，此時學生提出的問題具有多樣性、分散性、易變性，稱為原問題。學生可以選擇一個問題板書在黑板上。

(二)獨立思考。

學生通過自學，盡可能解決自己提出的原問題，在分享本上記錄下解決的辦法。

(三)小組討論。

學生在小組內討論、分享自己認為有價值的問題或困惑，用另一種筆或在分享本的另一板塊記錄下同學的思路。小組選出一個核心問題加以排練，為上臺分享掃清障礙，這個核心問題可以是最想告訴大家的話，或者是本組新的收獲，或者是不會的地方。

(四)全班分享。

四、行分享式教學之路。

紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。王陽明先生認為，知行合一，真知必行，不行假知。下學期，我會把分享式教學法踐行于課堂，教學的改革以問題為導向，帶來靈動的教學課堂。路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索，甘霖定會澆開桃李，我會做一名幸福的教師。

探究式學習篇六

接受式學習和發(fā)現式學習是兩種不同的學習方式，它們在許多方面都存在著差異。第一，兩者獲得知識的方式不同。在接受式學習中學生學習的主要內容由教師所提供，學生只需要接受和理解即可，而不需要新知識的發(fā)現過程。而在發(fā)現學習中，學生的知識是其在主動“解決問題”的進程中獲得的，而不是由教師以定論的方式呈現的，學生參與了知識的建構，并從中得到了感悟和體驗。第二，兩者的心理機制不同。接受式學習的心理機制是同化。其產生的條件：一是學習材料本身要有邏輯意義；二是學生本身要具備有意義學習的心向，即內部學習動機；三是學生原有認知結構中應具有可以用來同化新觀念的相應知識。而發(fā)現式學習的心理機制是自主性，其產生的條件是學生必須首先通過自己的探究活動，對學習內容進行重新的排列、組織或轉換，并從中歸納出結論，然后再把結論納入到自己的認知結構之中。第三，兩者的思維過程不同。在接受式學習中，學生的思維通常是演繹過程，即由一般到個別的過程，雖然也有辨別和概括性思維活動，但與發(fā)現學習相比卻有一定差距。在發(fā)現式學習中，學生的思維通常是歸納過程，即由個別到一般的過程，并且思維的獨立性、自主性、探索性、深刻性較強，能在探究問題和解決問題的過程中形成遷移面很廣的認知策略。第四，教師在兩種學習方式中所起的作用不同。在接受式學習中，教師的作用較大，起主導和控制作用。在發(fā)現式學習中，教師的作用較小，只起指導作用，而學生是整個學習活動的主體。

接受式學習和發(fā)現式學習雖然存在著差異，但兩者又密切相聯、相互制約、相互促進。一方面，接受式學習是發(fā)現式學習的知識基礎。有效的發(fā)現式學習之所以能夠發(fā)生，最根本的就在于它以接受式學習為其知識基礎。沒有通過接受式學習具備一定的知識前提，其發(fā)現式學習就不可能取得較高的效率。另一方面，發(fā)現式學習也是促進接受式學習的重要條件。接受式學習的進行，在一定程度上需要以發(fā)現式學習所獲得的具體經驗作為其支柱，即通過發(fā)現式學習會使接受式學習的知識得到鞏固和理解。把這兩者綜合起來，我們可以作這樣的表述：就學生獲得知識來說，他既可以通過接受的方式來獲得，也可以通過發(fā)現的方式來獲得。當某種知識完全由教師講述時，它是接受式教學；當某種知識由學生在探究問題的過程中獲得時，它就成為發(fā)現式學習。

四結論。

通過以上對接受式學習和發(fā)現式學習及其關系的分析，我們可以得出兩點認識：

認識之一：現代社會的創(chuàng)新教育，應該是接受式學習與發(fā)現式學習緊密結合的教育，因而在教學過程中，不能把接受式學習或發(fā)現式學習作為唯一的學習方式，兩者應互補。有意義的接受式學習是重要、可行的，仍然是當今課堂學習的基本形式。為滿足學生精神和心靈的渴望，學生必須接受式地學習大量人類文化遺產中的精華，而且，對于大多數學習內容來說，學生也特別需要進行接受式學習，因為學生不可能通過自主發(fā)現來重新建構所有的知識。然而，發(fā)現式學習確實也是一種具有重要意義的學習方式，因為經過發(fā)現學習而獲得的知識更深刻、透徹、完整。而且，隨著學生自主學習的空間越來越多，這就使我們有必要也有可能按照發(fā)現的方式學習。實際上，適應現代教育培養(yǎng)目標素質化的要求，學生接受教育的過程也正是由接受走向發(fā)現的過程。因此，教師應該既要“為知識而教”，又要“為思維而教”。

認識之二：接受式學習并非就是機械學習和被動學習，發(fā)現學習也并非都是有意義學習。接受式學習雖然可能導致機械學習和被動學習，但那是由于學生有意義學習的心理過程和條件不具備，以及教師對學生掌握知識的規(guī)律特別是心理機制問題深入研究不夠，才造成了注入式的“傳”和機械性的“授”。在教學過程中，只要具備有意義學習的心理過程和條件，并且講授得法，有意義接受式學習的有效性會得到很好的發(fā)揮。同時，就發(fā)現式學習來說，雖然學生參與了教學過程，但其學習的結果并非都是有意義的，它是否有意義，關鍵是看這種學習方法運用是否得當。當學生的心理準備過程和探究參與過程沒有意義時，當學生缺乏一定的認知水平和技能技巧時，當某些學習內容不適合于用發(fā)現法學習時，就不能保證學生是在有意義地學習。因此，那種把發(fā)現學習與意義學習等同劃一的觀點和做法都是錯誤的。

總之，接受學習和發(fā)現學習都是重要的學習方式，應該彼此取長補短，相互促進，不可偏廢。同時，還要努力實現這兩種學習方式的有意義性。

探究式學習篇七

在學生的學習方式上，歷來有多種多樣的主張和做法，但從教育（－雪風網絡xfhttp教育網）心理學的角度講，各種主張和做法大體上可以劃分為兩大類：接受式學習和發(fā)現式學習。接受式學習的歷史十分悠久，可以說自從有了學校也就有了接受式學習。然而，在當前的.理論研究中，接受式學習越來越受到人們的質疑，甚至有被否定的趨向，人們越來越推崇發(fā)現式學習。這是一個值得關注的現象。本文擬對這兩種學習方式進行一下比較研究，以期對此問題有一個比較清晰的認識。

所謂接受式學習，是指學生通過教師呈現的材料來掌握現成知識的一種學習方式。在這種學習方式中，學生所學知識的全部內容，基本上是由教師以定論的形式傳授給學生的，學生不需要進行任何獨立發(fā)現，而只需接受或理解。對接受式學習進行屬分析，可以劃分為3種不同性質的接受式學習，即：機械性接受式學習、被動性接受式學習、有意義的接受式學習。

機械性接受式學習，是指學生不理解學習材料的意義，死記硬背式的學習。其特點是，學生以聽代思，機械模仿，不求甚解，唯師和唯書，所得到的是一堆孤立的知識。這是一種沒有內化、沒有“活性”、不能遷移、不能應用的學習，學生從中既得不到智力上的開發(fā)，更感受不到精神上的愉快。

被動性接受式學習，是指學生由于缺乏學習的需要、動機、興趣和能力而進行的非主動性的學習。其特點是學生不能主動地參與到學習活動之中，或者不能積極主動地把自己的學習引向深入，或者不去全面地把握知識內容，而只是滿足于那些含糊的、似是而非的、膚淺的觀念。

這兩種接受式學習，都是在缺乏有意義學習條件的情況下所進行的，它限制了學生思維品質的發(fā)展，不利于學生探究精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)和形成，因而其學習效果自然就較差。當前我國許多教師指導學生的學習，就屬于這兩種方式的接受式學習。正由于它的存在，才造成了人們對接受式學習的質疑與否定。

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探究式學習篇八

探究式學習已經逐漸成為了當今教育界一個重要的教學模式，讓學生通過實踐和探究來獲取知識和技能。這種學習方式將學生的學習興趣和好奇心發(fā)揮到了極致，讓他們更加主動地參與課堂。在我的學習經歷中，我也收獲了很多關于探究式學習的體驗和心得，今天我想分享一下我的心得和體會。

開始接受探究式學習的時候，我的大腦卻變得迷糊起來。相對于傳統(tǒng)的講授式教學方式，探究式學習講求的是靈活自主的思考和探究。面對這樣的教學模式，我感到了一定的迷茫和困惑。但是通過老師的引導和自己的努力，我漸漸地適應了這一高度開放的學習方式。

隨著慢慢地了解和掌握探究式學習的方法，我逐漸地發(fā)現這種學習方式可以激發(fā)我的學習興趣。在探究式學習中，我可以靈活地自主選擇學習的方向和內容，并在解決實際的問題過程中進行主動的思考和探究。這讓我可以在學習中找到快樂和成就感，從而進一步激發(fā)我的學習興趣。

探究式學習也讓我變得更加勇敢和大膽。在探究的過程中，我可以感受到每一次的探究都能讓我成長一步，而每一次的失敗也展現了我在探究中的不足和需要改進之處。這種探究學習的精神也讓我敢于去嘗試和去實踐，不畏艱辛和困難，相信自己可以通過思考和實踐找到答案。

第五段：結語。

最后，我感到探究式學習不僅讓我在學科知識方面得到了進一步的提高，也讓我從整個人的方面獲得了全面的成長。在未來，我相信探究式學習會越來越受到重視和推廣，并且?guī)砀嗟某砷L和收獲。經過這一次學習，我體會到在探究式學習中所獲得的信息是最具智慧的，也是最有意思的。我相信，只要我們勇于去嘗試和自主地探究，就可以在探究學習中獲得更多的成長和進步。